Las bases éticas del acto educativo, film Los Coristas y la Oficina Publica Saludable

Las bases éticas del acto educativo. Comentario del film Los Coristas por Ormart, Elizabeth Título original: Les Choristes Christophe Barratier / Francia - Suiza - Alemania / 2004

“El niño no es una botella que hay que llenar sino un fuego que es preciso encender” Montaigne Introducción En Les Choristes (2004) de Christophe Barratier la trama se desarrolla en Francia, en el año 1949, en un "orfanato - reformatorio" de la posguerra. Los alumnos, que tienen entre 8 y 13 años, concurren echados de otros establecimientos de enseñanza, se encuentran en el límite del sistema educativo. Los Coristas está basada en un hecho real ocurrido inmediatamente después de la II Guerra Mundial, en que un maestro se empeña en crear un coro en un internado para niños abandonados o con problemas de conducta. Clément Mathieu (Gérard Jugnot) es un profesor de música desempleado, que ha sido contratado como preceptor y maestro en un instituto correccional de menores, donde a través de ineficaces y represivas políticas, su director Rachin (Francois Berléand) intenta con dificultad mantener disciplinados a estos "alumnos problema". La película nos ofrece el relato del educador, sus objetivos, sus propósitos, sus miedos y ansiedades. Pero nada nos dice de la perspectiva de los niños. Hace muchos años leí un libro de Peter Høeg, un escritor danés, que nos cuenta la perspectiva de tres niños -Peter, Katarina y August- encerrados en un reformatorio. Creo que ambos textos podrían ser leídos de manera complementaria. Los invito en este escrito a la suplementación del film con el texto literario, para escuchar las voces, no sólo del maestro sino también de los alumnos. Las bases éticas de la enseñanza A Mathieu lo sorprende la precaria realidad del colegio, y los crudos métodos utilizados por el director en su intento de imponer disciplina y a su vez, esto despierta en él mucho desconcierto, temor ante lo desconocido, la sensación ambivalente de miedo y compasión frente a los chicos. Los niños del reformatorio también sienten miedo, pero un temor más visceral que el de Mathieu. Un miedo que se sustancializaba en la marca de la humillación. “Biehl había dicho que la escuela, en la medida de lo posible, respetaba la prohibición de los castigos corporales que en general regía en la escuela pública danesa, pero su experiencia le había demostrado que nunca había sido perjudicial para nadie recibir un cachete de vez en cuando. Sus palabras fueron profundas, todo el mundo se quedó tranquilo y satisfecho. Al fin y al cabo, él era un hombre con experiencia, pues había azotado a los niños durante los últimos cuarenta años. Al mismo tiempo no faltaba a la verdad. Lo importante no es el golpe, sino todo lo que lo envolvía; lo que ocurría poco antes y poco después de él. Pero que, como ya hemos dicho, normalmente no se veía, al menos no se veía a simple vista, puesto que duraba muy poco tiempo. Y, sin embargo, duraba mucho tiempo después. Para definir este breve pero profundo efecto, ella propuso la palabra “humillación” y yo la acepté.” El principio que rige las directivas de Rachin es “la regla de acción y reacción” que consiste en imponer un castigo a la conducta indeseada. Algo así, como la ley del Talión del “ojo por ojo” pero amparada bajo la figura de la imposición de disciplina. Es interesante constatar que el lenguaje crea la realidad a la que alude. Cuando el director se refiere al acto de un niño que ataca al anciano portero del lugar, lo califica como “un acto de venganza”. Sin embargo, dicho acto no es más que el resultado de haber aprendido la regla de “acción y reacción”. La conducta vengativa es equivalente a esta regla. Pero se nombra de otro modo, pasando a constituir un acto indisciplinario. Mientras que la regla de acción y reacción constituye un principio pedagógico, la venganza es un acto vandálico. El director Rachin, no comprende que cuando los niños hayan aprendido la regla de acción y reacción cabalmente, y la apliquen, se desatará una batalla entre los adultos y los niños. En donde a un acto indisciplinado, le seguirá un castigo y al castigo una venganza, y a ésta la reacción en una escala de violencia sin fin. Sin embargo, no es innecesario señalar aquí, que el castigo del adulto no es equivalente a la venganza infantil. Ya que en la primera, el adulto es responsable y se encuentra en una situación de asimetría y poder en relación con los niños, mientras que las acciones infantiles de venganza son efectos de aprendizaje de las conductas agresivas propuestas por los adultos. En la novela Los fronterizos, Høeg nos relata los efectos que los golpes correctivos de Biehl , el director del internado, tenían sobre el protagonista y qué aprendía de ellos. “Cuando Biehl le pegaba a uno, con dureza y, a la vez, de forma calculada y desprovista de sentimientos, se producía un alto apenas apreciable […] lo que nosotros habíamos adquirido era una sensibilidad enfermizamente desarrollada hacia los espacios mínimos de tiempo. Era entonces cuando uno advertía las infinitas y complejas señales de poder contenidas en aquel instante y se daba cuenta que, en todos los que se manifestaban, se depositaba una marca fina y eterna de miedo, y que todo tenía que ver con el aprendizaje del tiempo” El miedo de este niño, frente al poder del adulto, deja una huella indeleble incomparable con el miedo de Mathieu a las acciones vandálicas de los internados. El miedo infantil funda una temporalidad eterna en la que el sujeto se diluye. El temor frente al poder del adulto funda una temporalidad salida del tiempo. Una eternidad de castigo. En la que sólo se aprende el temor, el desvalimiento, la dependencia absoluta al poder ilimitado del adulto. En la que sólo se aprende la “humillación”. Una marca que se lleva de por vida. Frente a cualquier hecho que rompe las reglas del internado Rachin, llama a “asamblea”. Dicha institución no tiene un carácter democrático en la toma de decisiones, tal como históricamente se la ha conocido, sino que es el subterfugio del que se sirve el director para juntar a los alumnos e instarlos a mencionar al culpable [1]. El mismo Mathieu se sorprende de que el director inicie a los niños en la práctica de la delación Esta práctica, valorada y fomentada por el director, constituye un indicador presente en los sistemas totalitarios. Todo aquello que se opone a las reglas instituidas es leído como un acto reaccionario y la exigencia de delación asegura la voluntad del delator de acatamiento de las reglas. “Cada mañana, a una hora determinada, nos hacían entrar en el aula magna: doscientos cuarenta seres humanos acompañados por veintiséis maestros y Biehl, tras lo cual se cerraban las puertas, y entonces sabíamos que a partir de ese momento y durante un cuarto de hora había que permanecer en un silencio sepulcral. Se trataba de una imposición absoluta y por esta razón reinaba una gran tensión en la estancia. Como si la norma, al abarcarlo todo y no tolerar ninguna desviación, reclamara su propia transgresión. Como si la tensión en la estancia fuera parte de su objetivo. A lo largo de una serie de años había quedado demostrado que era imposible conseguir que la prohibición se observase totalmente. Sin embargo, los pocos quebrantamientos ocurridos habían servido para sancionar y reforzar la norma.” El primer encuentro del Sr Mathieu con los niños nos muestra la modalidad de acercamiento que él propicia con los alumnos. Les pide que saquen una hoja y escriban su nombre y sus sueños. Y les dice “quiero conocerlos”. Estas palabras unidas a las actitudes que él tiene para con los niños, encaminan al espectador en el descubrimiento de una nueva concepción antropológica alentada por el maestro y opuesta al modelo propiciado por el director. El director parte de la idea de que esos niños son causas perdidas, que todos son descartables, que nada bueno puede esperarse de ellos. Consecuentemente, el ambiente de aprendizaje está desprovisto de cualquier estímulo. Se busca corregir al que se equivoca, desde la expectativa de que todos fallarán en algún momento. Es una concepción que considera que los seres humanos son malos, o al menos estos niños descartados del sistema, y que hay que encausarlos, enderezarlos. Pero finalmente, es una cosmovisión fatalista, pues nada cambiará para estos chicos, ellos ya están perdidos, ya están en los márgenes de toda posibilidad. Esta concepción fatalista, se encuentra lamentablemente, instalada en muchos docentes en la actualidad. De ellos escuchamos frases, que con algunas variantes apuntan a lo mismo, tales como: “de ellos, pobrecitos, nada se puede esperar”; “del contexto del que provienen ya todo está perdido”;” la escuela sólo sirve para darles de comer y cubrir las necesidades básicas”, etc. La concepción fatalista del director clausura el futuro como posibilidad de cambio para el niño y lo tiñe de la expectativa angustiada de esperar siempre lo peor. “Ella, es decir, la niña, piensa muy poco en el pasado, y apenas en el futuro, toda su atención está puesta en el espacio y en las personas que en aquel momento la rodean. Esto hace que te mires a ti mismo. […] Si uno tiene demasiado miedo al futuro o si los pensamientos de uno se arrastran inevitablemente hacia las catástrofes que, de todos modos ya pasaron, uno se consume y pierde las fuerzas”. "Cuando uno se cría en un mundo que sólo permite y recompensa un tipo de recuerdo, este mundo está oprimiendo la naturaleza de uno. Entonces, uno es presionado lentamente hacia el borde del abismo" ¿Qué expectativas puede tener un niño ante la humillación constante del adulto? ¿Qué futuro puede avizorar cuando el presente está teñido del sentimiento de minusvalía y del miedo al castigo? El mensaje de humillación por parte del adulto funciona como una profecía de autocumplimiento. El supuesto antropológico que alienta a Mathieu, se encuentra en las antípodas del determinismo del director. Pedirles su nombre y sus expectativas, ya es una apuesta al futuro de estos niños. Cuando les pide que vuelquen en un papel su nombre y sus sueños, coloca frente a sus ojos la afirmación de su propia identidad. Ellos son un ser-para-la–vida. Su mismidad está aliada a un futuro soñado, anhelado. Con su pedido Mathieu interroga la certeza instalada por el director: “¿esos niños son causas perdidas?” Esta pregunta es la base desde la que parte el proyecto del coro. Solamente, desde una concepción esperanzada puede partir la idea de darles a esos niños un espacio en el que escuchar sus propias voces. Abriendo el horizonte, que parecía clausurado por el particularismo de Rachin, hacia nuevas experiencias educativas más ligadas a la formación de seres humanos que a la concepción correccional. Este acto de donación de un futuro es el que define al buen educador como un creador de posibilidades. La ética del educador se pone en juego cuando abre las puertas al futuro de sus alumnos a partir de un acto fundacional de confianza. Más allá del disciplinamiento Existen en la actualidad numerosos proyectos de enseñar a través de la música. La música para Mathieu se volvió una herramienta para que los alumnos aprendieran el valor de su propia voz, la importancia de escuchar al otro, el trabajo en equipo y el reconocimiento que viene del otro por la propia producción. Todo esto tuvo como efecto concomitante el mejoramiento de la disciplina, pero no era la finalidad inicial del educador. El pasado 2010, tuve el placer de participar en la apertura del Congreso Internacional de Psicología Social de la liberación en Venezuela. En el acto inaugural, luego de unas palabras de bienvenida se nos invitó a escuchar una orquesta de mujeres reas. Las prisioneras, acompañadas de una guardia policial presentaron durante una hora un repertorio de música clásica y popular. El público agradecido las aplaudió de pie un buen rato. ¿Qué efectos subjetivos tiene para una persona privada de la libertad tener el reconocimiento de investigadores y académicos? ¿Constituye ésta una práctica de aprendizaje en si misma? Según los presentadores del programa, el efecto en la población carcelaria era sumamente positivo ya que de las presas que ingresaban al programa de música y luego quedaban libres no habían reincidido en el delito. Y el programa continuaba fuera de la cárcel. Este programa había comenzado con niños de poblaciones marginales y a raíz de los efectos positivos en la población se había aplicado en la cárcel. Una experiencia similar se realizó en Colombia. “A raíz de toda la violencia que existe en Medellín, sobre todo la que se vivió después de la era del narcotráfico, hemos tratado de darle a los estudiantes un ambiente que propicie espacios para el aprovechamiento del tiempo libre, a través de la música”, fueron las palabras de Consuelo Montoya Herrera, docente de música y líder del grupo musical de las Instituciones Educativas Santa Rosa de Lima y Concejo de Medellín en la Comuna 13. Estas experiencias suponen el tratamiento de la violencia, la agresión y la indisciplina. Esta energía pulsional agresiva es sublimada a partir de una actividad socialmente aceptada, que constituye para los sujetos participantes una práctica de autovaloración personal. Buscar las formas siempre renovadas de darles a los alumnos la posibilidad de un proyecto futuro, desde el acto inaugural de confianza en cada uno, es quizás la tarea más importante que tiene el educador por delante. Esta práctica supone un primer aprendizaje para el niño, el del propio valor. Sobre él se pueden fundar todos los otros aprendizajes posteriores. Bibliografía Blog de noticias de los colegios de Medellín. En línea: http://www.noticiascolegios.com/201... Høeg, P. (1993) Los fronterizos. Barcelona: Tusquets. Ormart, E. (2008) Conductismo y apropiación: un sujeto supuesto al aprendizaje. En Revista aesthethika del DEPARTAMENTO DE ÉTICA, POLÍTICA Y TECNOLOGÍA • INSTITUTO DE INVESTIGACIONES • FACULTAD DE PSICOLOGÍA • UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. Vol. 4, (1), junio 2008 Ormart, E. (2009) Enseñar ética y derechos humanos a los más chicos. Buenos Aires: Dynamo. Savater, F. (1997) El valor de educar. Buenos Aires: Ariel. NOTAS [1] Actualmente, existen modalidades de delación que se cubren del ropaje democrático como la práctica alentada en la Ciudad de Buenos Aires en la que los “buenos ciudadanos” sacan fotos de sus vecinos y las envían a las autoridades. No es el objetivo de este artículo extendernos en estas prácticas pero es un punto interesante a dejar planteado: la diferencia entre ser testigo de un acto que atenta contra la ley y delatar a un conciudadano.